Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам¢яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам¢ятати це. Така форма запам¢ятовування має назву мимовільного запам¢ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам¢ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам¢ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.
Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам¢яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з¢ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам¢ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам¢яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам¢ятати його. Результатом несвідомого запам¢ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам¢ятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам¢яті. Сприйняти – ще не означає запам¢ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об¢єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам¢яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам¢яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об¢єкти постійно були в них перед очима.
Нерідко для закріплення матеріала в пам¢яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запам¢ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам¢ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановці завдання у людини виникає намір запам¢ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам¢ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам¢ятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам¢ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам¢ятовуванню текста.
Запам¢ятовування, для якого характерна наявність завдання запам¢ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам¢яті, називають довільним запам¢ятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам¢ятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріала в пам¢яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам¢ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам¢яті на довгий час.
В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам¢ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам¢яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам¢ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам¢яті вивчаємого матеріалу.
Зрозумівши зміст статті, школяр розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв¢язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам¢ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запам¢ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, школяр свідомо намагається досягти точного, дослівного запам¢ятовування. ( 11, с. 17-19 )
Незалежно від модальності, або від ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії – короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам¢яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам¢ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам¢ять – як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”. ( 13, с.52 )
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочасну пам¢ять іноді називають верхівкою пам¢яті, псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком. ( 21, с. 16 )
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам¢ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів¢ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам¢яті. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам¢яті школярами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам¢яті школярів, не можна обійти увагою і прислів¢я: “Повторення – мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам¢яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам¢яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.
Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов¢язану з механізмами пам¢яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв¢язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404 )
Завантажити реферат