Для визначення ступеня ідентифікації вираховуються коефіцієнт тотожності, нульовий показник якого означає повне співпадання формально-узагальненого мірила “Образу-Я” студента з відповідними характеристиками викладача.
Результати обстеження засвідчують, що за індексом “домінування” помітні суттєві відмінності модальності “Я-реальне” студента як з характеристикою “симпатичного” викладача. Коефіцієнт тотожності з “антипатичним” викладачем навіть вищий, що може бути результатом як механізму психологічного захисту від власних негативних намірів, імпульсів, ідей. Натомність, високий коефіцієнт тотожності "Я-ідельне” – “він-викладач-симпатичний” скоріш засвідчує про особистісну значущість фактору домінування як однієї із професійно-рольових настанов і особистісних якостей педагога. Водночас виявлено суттєві відмінності у ступені ідентифікації студента з викладачами за індексом “доброзичливість”. Високий коефіцієнт тотожності модальності “Я-реальне” за даною ознакою з характеристикою викладача “антипатичного” мабуть засвідчує про усвідомлення студентами такого власного недоліку як недостатня гуманістична спрямованість. Це підтверджує і високий коефіцієнт тотожності модальності “Я-ідеальне” з характеристикою “симпатичного” викладача і, навпаки, суттєва розбіжність з характеристикою “антипатичного”. Отже, якщо одним із проявів фактору домінування взяти “вимогливість педагога”, а доброзичливість – “повага до особистості”, то можна вважати, що студентами – майбутніми вчителями внутрішньо приймається педагогічний принцип А.С. Макаренка “…Якомога більше вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї”.
Аналіз конструкторів “Образу-Я” студентів показує, що значно більше їх застосовується і для характеристики викладача “симпатичного” (47,5% співпадань), ніж викладача “антипатичного” (лише 21,4% співпадань). Разом з тим, більшість характеристик “антипатичного” викладача не затребувані для оцінки власного “Образу-Я”.
“Я-концепція” студента – майбутнього вчителя розглядається дослідниками /4/ і як результат, і як умова функціонування його взаємин з викладачами. Через це вбачається, що через механізм оптимізації міжособистісних взаємин у системі “студент-викладач” можна ефективно впливати (усвідомлено позитивно) на формування особистості майбутнього вчителя, зокрема на його професійну ідентичність.
Взаємини “студент-викладач” розгортаються найперше в навчально- педогогічній діяльності, яка є провідною для майбутнього вчителя, особливо на перших курсах навчання його в педагогічному навчальному закладі. Проте, в ній мають місце відомі суперечності, зокрема між цілями діяльності викладача – навчати і студента-навчатися. Окрім цього, існує бар’єр у спілкуванні через відмінності соціально-рольових позицій його суб’єктів, що ускладнює процес набуття професійно-педагогічної ідентичності майбутніми педагогами.
Одним із шляхів оптимізації взаємин у системі “студент-викладач” є вибір таких способів дидактико-педагогічної взаємодії у процесі розв’язання навчально-педагогічних задач. Які б вирішували внутрішні суперечливості навчальної діяльності і наближувати майбутніх учителів до реалізації педагогічних функцій, які важливі для їх майбутньої педагогічної діяльності. Менш всього, на наш погляд, цьому сприяє традиційна (інформаційна) модель навчання, за якою навчальний матеріал загалом подається в готовому вигляді або через пояснення його викладачем на занятті, або через самостійне опрацювання обов'язкових джерел інформації: опанований матеріал відтворюється студентами на наступному чи підсумковому занятті і оцінюється викладачем; має місце тверда регламентація змісту, темпу, методів і організаційних форм навчання тощо. При цьому майбутній вчитель перебуває в позиції “учня” практично протягом всього періоду навчання, за винятком хіба що педагогічної практики, коли він змушений самостійно реалізовувати ті педагогічні функції, які фактично до цього цілеспрямовано не розвивалися і не затребувалися від нього.
В нашому експерименті при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу ми намагалися реалізовувати альтернативну – проблемно-комунікативну модель навчання. Це передбачало: формулювання студентами проблемних запитань і виокреслення проблемних педагогічних ситуацій на основі самостійного опрацювання переліку вихідних термінів і формально-логічних узагальнень; вільне висунення власних гіпотез і відстоювання їх під час занять, залучаючи при цьому самостійно відібрані і опрацьовані першоджерела; актуалізація індивідуального досвіду студентів, в тому числі і в галузі здійснення навчально-виховних функцій; демократичний стиль взаємин, творча активність викладача і студентів як рівноправних суб’єктів спільної навчально-педагогічної діяльності. На заняттях широко застосовувалися активні методи навчання, серед яких: “мозковий штурм”, навчання в парах постійного і змінного складу, ділова гра, мікровикладання перед групою і всією аудиторією. Контроль викладача за навчальною діяльністю студентів поєднувався із взаємоконтролем і взаємооцінкою всіх учасників навчально-педагогічної діяльності, в т.ч. і оцінкою студентами навчально-пізнавальних дій викладача. Особливо значення надавалося стимулюванню рефлексивної самооцінки викладача і студентів, визначення ділового рейтингу кожного в групі. На традиційному екзамені виникала необхідність узгодження педагогічної і рейтингової оцінки із самооцінкою студента та рівнем його домагань.
Експериментальна робота підтвердила, що саме проблемно-комунікативна модель навчання завдяки оптимізації взаємин “студент-викладач” в напрямку зближення їх соціально-рольових позицій, взаємообміну інформаційних, регулівних і контрольно-оцінних функцій між суб’єктами навчально-педагогічної діяльності найбільш сприятлива для професійно-рольової ідентифікації майбутнього вчителя. Помітне зростання пізнавальної активності студентів на заняттях, прояв дієвого інтересу до проблем педагогічної діяльності і пошуку шляхів їх розв'язання, професійно-педагогічна спрямованість для багатьох постає як внутрішня мотивація навчання у педагогічному навчальному закладі.
Отже, головним завданням процесу підготовки майбутнього вчителя з погляду на його особистісне зростання має бути забезпечення організаційних умов для створення сприятливого соціально-психологічного клімату в педагогічному навчальному закладі, за якого студенти і викладачі залучаються в єдиний процес спільної навчально-педагогічної діяльності на сонові принципів демократизації міжособистісних взаємин, творчо в активності і професійно-особистісного самозатвердження.
Література:
1. Власенок В.В. Вчителі-учні: психологія взаємних оцінних ставлень. - К., 1995.
2. Крейг Г. Психология развития. – СПб.: 2000.
3. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений (модифицированый вариант интерперсональной диагностики Т.Лири): Метод. руководство. – М., 1990
4. Юрченко В. Вплив взаємин між студентами і викладачами на “Я-концепцію” майбутнього вчителя // Освіта і управління. – 1997, №1.- С.119-123.
Завантажити реферат