Професійна підготовка вчителів у країнах західної Європи

Терміни професійної підготовки варіюються від курсів для вчителів профтехосвіти, технічних і комерційних шкіл (у більшості країн) до програм, які здійснюються протягом п'яти — семи років (Франція, Німеччина, Іспа­нія). Навчальні програми теж мають різну організацію та структуру, особливо в країнах з децентралізованою системою управління освітою, де вузи самостійно складають навчальні плани й програми навіть у межах одного й то­го самого вищого навчального закладу.

Взаємозв'язок та взаємопов'язаність складових на­вчальної програми загальної освіти, спеціальної підготов­ки простежується у функціонуванні кількох найпоши­реніших моделей.

Перша — «паралельна» — будується за принципом па­ралельності всіх складових навчальної програми протягом усього терміну підготовки майбутнього вчителя. Напри­клад, у Англії, для одержання диплома бакалавра освіти треба пройти чотирирічну програму базової підготовки вчителя, яка передбачає паралельне вивчення всіх озна­чених компонентів цілісної підготовки.

У другій моделі — «Інтегрованій» — вивчення складо­вих навчальної програми здійснюється не тільки одночас­но, а й у взаємозв'язку одна з одною загалом на про­фесійно доцільних темах та через інтеграцію теорії з практикою. Особливо поширена названа модель у скан­динавських країнах переважно в галузі підготовки вчи­телів початкової школи.

Третя модель — «послідовна» — є найпоширенішою в Західній Європі. Вона передбачає вивчення загальних і спеціальних дисциплін на першому етапі навчання, а вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу й на­вчальну практику — на другому, завершальному етапі. Існує кілька варіантів «послідовних моделей», серед яких вирізняється «цюрихська модель» (психолого-педагогічна підготовка здійснюється раніше від вивчення спеціальних дисциплін і методик їх викладання).

Збільшенню кількості структурних модифікацій підго­товки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на до­сить самостійні періоди, протягом яких студент оволоді­ває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготов­ки вчителів, у деяких країнах студентам дають право са­мим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчаль­них планів.

Принципові відмінності існують між так званими од­нофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої — теоретична підготовка майбутніх учителів зосе­реджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) — переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціаль­них дисциплін і питання психолого-педагогічної підго­товки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, напи­сання диплома та складання державного іспиту.

Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших склад­ників — загального та спеціального-

Дуже різниться організація управління й контролю си­стеми педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та пря­мих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).

Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практич­на підготовка вчителів початкової школи в усіх країнах плстійі-іп чпійгнюрт^гя к тісному контакті зі школами або безпосередньо на їх базі, то університетські програми тра­диційно характеризуються автономністю й відокремле­ністю від школи.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає- Водночас, педагогічна освіта розви­вається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднес­ти: обумовленість розвитку педагогічної освіти істо­ричним, політичним та соціальним контекстом; збере­ження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись но­вими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприя­ли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзна­чити, що більшість систем і моделей будуються на ста­тичних концепціях педагогічної освіти- За влучним ви­словленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія [2, с. 15], яка абсолютизує базову пе­дагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для три­валого професійного життя вчителя. Традиційні методо­логічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.

Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої ди­намічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х — першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція роз­витку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багато­рівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інсти-туційних та організаційних засад (об'єднання під «да­хом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які перебувають на пічниу пінчу освітньої системи, а й у посиленій роботі з формуван­ня науково обгрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст. |41.

На основі наукових розробок з відбору (конструюван­ня) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової пе­дагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій ро­боті є невизначеність мети та завдань професійної підго­товки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів [4].

Термін базової професійної підготовки педагогів посту­пово збільшується [2]. Мінімальна тривалість підготовки вчителя початкової школи на базі повної середньої освіти становить три роки, а вчителів загальних предметів для старшої середньої школи — не менше, ніж чотири роки.

Критерії відбору на педагогічні професії стають більш виваженими й чіткими, а обов'язковою умовою для всту­пу в педагогічні навчальні заклади в більшості країн є по­вна середня освіта.

Важливою тенденцією в реорганізації педагогічної ос­віти країн Західної Європи є створення на інституційно-му рівні спеціальних високорозвинутих структур для під­готовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти, причому нерідко використовується позитивний досвід країн Центральної та Східної Європи, зокрема України.