Професійна підготовка вчителів у країнах західної Європи

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвит­ку цього суспільного явища. На нашу думку, до них мож­на віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціаль­них умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відобража­ють культурно-національні традиції, погляди на роль учи­теля, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в ос­танні десятиріччя значною мірою визначаються сучасни­ми міжнародними педагогічними ідеями (професіоналіза­ція, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер [1] та Ф. Ванікотт [5] встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педа­гогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історич­ним часом, національними особливостями та соціальни­ми умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. Наприклад, у Німеччині в кожній із 16 земель існує своя система та мо­дель педагогічної освіти, а в Швейцарії функціонує більш як 150 таких систем і моделей.

За одностайною оцінкою західних учених, саме на­звані чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргу­менти й рекомендації щодо раціональної системи пла­нування та експертизи відіграють провідну роль у ство­ренні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ході педагогічних реформ 80-х — першої половини 90-х років- Зокрема, аналізуючи наслідки реформи у Великобританії, X. Джарх зазначає: «Система педагогічної освіти в Англії та Уельсі є пере­важно продуктом історії, ніж результатом наукового підходу, хоча досягнуте за останні двадцять років зро­било її виразнішою І послідовнішою» [З]. Так можна схарактеризувати освіту в усіх країнах Західної Європи.

В основу багатьох особливостей систем і моделей пе­дагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготов­ки вчителя. Європейська традиція так званої типізованої підготовки вчителів, тобто автономної підготовки, для різних ланок шкільної та професійної освіти сягає своїм корінням у XIX ст. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для біль­шості населення та середньою — для привілейованої менш ості -

На педагогічну освіту, зокрема на ЇЇ структурні мо­дифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчи­телів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, або так званої семінаристської" педагогічної освіти для вчителів початкової школи, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогіч­ною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявля­ється в існуванні різних моделей вчительської підго­товки як у межах окремих країн, так і в західноєвро­пейському масштабі.

Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й на­вчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Мета підготовки вчителя зводиться до оволодіння ним науко­вими знаннями, сучасними теоріями й поглядами на по­стать учителя. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї Інтеграції, професіоналізації, уні­версалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейсь­кому континенті, реалізуються в оптимальному структу-руванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах. Об'єднуючим центром професіоналізації викладання є Європейська асоціація педагогічної освіти. Вона органі­зовує й проводить загальноєвропейську дискусію з даної проблеми, вихідним положенням якої є невідповідність

вимогам професії.

Нині розв'язання проблеми професіоналізації підго­товки вчителя пов'язане з науковим обґрунтуванням і практичним удосконаленням змісту педагогічної освіти в напрямі більшої збалансованості її складників: загально­го, спеціального й професійного (педагогічної теорії та практики). Першочергової розробки потребує база про­фесійних знань учителя, яка має включати не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною технікою, а й уміння розвивати й оцінювати свою про­фесійну діяльність [4].

Проаналізуймо головні ознаки Інституційних та ор­ганізаційних різноманітностей у європейській педа­гогічній освіті, що проявляються в найбільш узагальнено­му вигляді в існуванні різних категорій учителів (вихователів дошкільних навчальних закладів, учителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи, профтехосвіти, спеціальної освіти), різних типів про­фесійної підготовки педагогічних кадрів та різних інсти­туцій, де здійснюється базова професійна підготовка та перепідготовка вчителів.

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рів­нях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють:

середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), універси­тети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Порту­галія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи університети (більшість країн Заходу). Базо­ва підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні.

Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержу­ючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладан­ня в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу про­фесійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підго­товкою (теоретичною й практичною), яка навіть у межах одного університету є багатоваріантною. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультети

університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбут­нього вчителя, а місцеві органи народної освіти і шко­ди — за практичну. У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) — у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переносить­ся в школу. Таким чином, можна говорити про багато-варіантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.